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Photo: UN Women/Ryan Brown.
Photo: UN Women/Ryan Brown.

Qui est à la hauteur des ambitions de l'éducation au changement climatique ?

Publié 3 novembre 2021 Mis à jour 4 novembre 2021
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La publication cette année du 6e rapport du GIEC sur les sciences physiques relatives au changement climatique a sonné l'alarme quant à l'urgence d'agir face à la crise climatique. De toute évidence, les dirigeant·e·s mondiaux·ales n'ont pas tenu compte des cinq alarmes précédentes et n'ont pas écouté les récents appels à accroître l'ambition de leurs efforts pour atteindre zéro émission nette d'ici 2050. Il·elle·s ont également négligé leur devoir de construire une citoyenneté résiliente au changement climatique dotée des connaissances et des compétences pour agir concernant l'urgence climatique, notamment en matière d'éducation au changement climatique (ECC).

En 2019, avec des collègues de renom, j'ai souligné dans un rapport publié avant la COP25 que peu de pays prêtaient attention à l'éducation et à la capacitation des enfants et des jeunes, en particulier des filles et des jeunes femmes, comme solution à la crise climatique. Plus précisément, nous avons constaté que 42 pays sur les 160 dont nous avons analysé les Contributions déterminées au niveau national (CDN) mentionnaient l'éducation des enfants et des jeunes dans leurs CDN - des plans d'action nationaux pour le climat détaillant les voies pour réduire les émissions de gaz à effet de serre et s'adapter aux impacts du changement climatique. Aucun n'a officiellement reconnu le rôle de l’éducation des filles dans les stratégies climatiques, bien que les filles soient parmi les plus touchées par la crise climatique.

Ce résultat était décevant, car tous les pays qui ont ratifié l'Accord de Paris se sont également engagés à favoriser la capacitation climatique pour permettre à tous les membres de la société de faire face à la crise climatique. Cela inclut l'éducation (à la fois formelle et non formelle) et la formation des enfants et des jeunes, qui hériteront de la crise climatique qu'ils n'ont pas contribué à créer.

Six ans après l'adoption de l'Accord de Paris, et au milieu d'une pandémie mondiale, les dirigeant·e·s mondiaux·ales se réuniront à Glasgow en novembre pour la COP26 qui a pour objectif de négocier l'action climatique. Outre les principaux objectifs d'atténuation et d'adaptation, les pays sont également appelés à inclure l'éducation climatique dans leurs CDN. Depuis 2019, les pays ont-ils accru leurs ambitions en ce qui concerne le rôle de l'éducation dans leurs CDN mises à jour, révisées ou nouvelles ? Sans surprise, la réponse est non.

Dans une nouvelle étude que j'ai menée avec l'Internationale de l'Éducation dans le cadre de sa campagne Enseignez pour la planète, j'ai découvert qu’aucun des pays (95, en date du 30 septembre 2021 [1]) ayant soumis ses CDN mises à jour, révisées ou nouvelles, n’avait obtenu un score satisfaisant au regard de ses ambitions en matière d'ECC [2].

Vous trouverez ci-dessous un résumé des critères utilisés dans le cadre de l'étude "L’ambition en matière d’éducation au changement climatique à l’heure du bilan : l’IE fait le point".

L’ambition en matière d’éducation au changement climatique à l’heure du bilan : l’IE fait le point

Le score relatif aux ambitions en matière d’ECC de l’IE, développé pour soutenir le suivi du Manifeste pour une éducation de qualité pour tou·te·s au changement climatique, évalue les politiques des pays selon 6 critères :

  1. Ambition politique – Le pays demande-t-il une ECC obligatoire évaluée par le biais de repères précis dans le temps pour suivre les progrès ?
  2. Généralisation – Le pays réclame-t-il l'ECC dans l'ensemble du système éducatif, y compris à tous les niveaux d'enseignement et dans toutes les matières ?
  3. Inclusivité – L'approche du pays en matière d'ECC profite-t-elle à toutes les populations cibles, y compris les plus vulnérables ? Le pays implique-t-il et consulte-t-il les éducateur·trice·s et les étudiant·e·s au cours du processus d'élaboration des politiques en matière d’ECC ?
  4. Qualité de l'éducation au changement climatique – Le pays demande-t-il une ECC sensible au genre, intersectionnelle et transdisciplinaire ? Appelle-t-il à une ECC basée sur la science, qui favorise l'engagement civique et l'action climatique, et ouvre des voies vers de futures carrières dans l'économie verte ?
  5. Justice climatique – Le pays centre-t-il son approche de l'ECC sur la poursuite de la justice climatique, en enseignant comment différents groupes, comme les femmes et les filles ainsi que les peuples autochtones, sont différemment touchés par le changement climatique ?
  6. Renforcement des systèmes – Le pays demande-t-il le financement adéquat de l'enseignement public nécessaire pour soutenir la prestation d'une ECC de qualité ? Le pays veille-t-il à ce que les enseignant·e·s reçoivent une formation adéquate et un développement professionnel continu pour dispenser une ECC de qualité ?

Il est impératif de reconnaître que tous les pays n'ont pas actuellement la capacité d'exécuter des plans ambitieux dans le domaine de l'ECC. Les indicateurs décrits ci-dessus indiquent un niveau élevé qui devrait être l'aspiration de chaque pays, avec la mise en garde que les pays en développement doivent bénéficier d'un soutien international basé sur le principe de « responsabilités communes mais différenciées ». Les pays riches doivent prendre la tête de cette initiative mondiale.

Comment les pays se sont-ils comportés par rapport à leurs ambitions en matière d’ECC ?

Dans l'ensemble, l'éducation et les ambitions en matière d’ECC sont médiocres. Sur les 95 pays avec des CDN mises à jour, révisées ou nouvelles, 76 % font référence à l'éducation (contre 68 % des 160 premières CDN dans l' analyse de 2019). Bien que cela puisse sembler positif au départ, il est important de noter que la majorité de ces références positionnent l'éducation en termes généraux : 1) comme une voie générique vers le succès d'une stratégie d'action climatique d'un secteur non éducatif (par exemple, l'éducation au recyclage pour renforcer la stratégie de gestion des déchets); 2) en tant que résultat positif du succès de la contribution d'un autre secteur (par exemple, l'électrification contribue à augmenter les possibilités d'éducation); 3) en tant que dommages collatéraux (par exemple, les dégâts causés par les ouragans aux écoles); ou 4) en tant que variable démographique pour décrire la population du pays. Seulement 24 % des CDN mentionnent spécifiquement l'éducation des enfants et des jeunes (contre 26 % dans l' analyse de 2019). Par ailleurs, seuls 21 % des CDN mentionnent l’ECC ; aucune ne réclame l'ECC obligatoire comme stratégie climatique.

En termes de qualité de l’ECC, quelques pays prennent les devants. Cependant, la progression globale de l'ECC reste stagnante (voir tableau 1). Par exemple, aucun des pays qui appellent à l'ECC dans leurs CDN ne le font en référence à une ECC basée sur la science, ce qui pourrait conduire à la cooptation de l'ECC par des intérêts particuliers, même lorsque le changement climatique est déjà enseigné dans les classes de sciences. Bien que davantage de pays (11) aient mentionné la nécessité de créer des parcours éducatifs menant à des carrières dans l'économie verte, les acteurs investis dans une transition juste vers une économie verte - y compris le Royaume-Uni et les États-Unis - devraient s'inquiéter du fait que les CDN ne répondent pas sérieusement aux besoins d'éducation et de formation de la main-d'œuvre actuelle ou future.

En ce qui concerne l'inclusion, une plus grande part des CDN fait référence aux enfants et aux jeunes (69% contre 42% auparavant) et la part totale de CDN qui font référence aux générations futures et/ou à l'équité intergénérationnelle s'est améliorée (34 %, contre 5% en 2019). Les pays réussissent également mieux à identifier les enfants et les jeunes en tant que parties prenantes clés plutôt que de les positionner étroitement comme un groupe vulnérable ou comme bénéficiaires des activités climatiques (cependant, les pays ne les positionnent pas nécessairement comme des agents de changement). Une telle inclusion pourrait être attribuée à la montée de l'activisme climatique des jeunes. Cependant, il s'agit d'un exemple classique de représentation symbolique, car les gouvernements n'ont pas donné suite aux demandes des jeune s en matière d'ECC de qualité ou de justice climatique.

En termes d'inclusion des éducateur·trice·s dans les CDN, il n'a été fait aucune mention de l'implication des enseignant·e·s ou de la consultation des syndicats de l'enseignement lors de l'élaboration des CDN. Une seule CDN (Îles Marshall) reconnaît explicitement que les enseignant·e·s jouent un rôle important dans la promotion de la durabilité dans le secteur de l'éducation, de la même manière qu'une CDN peut reconnaître les agriculteurs (en particulier les agricultrices) comme essentiels pour renforcer la résilience climatique et la capacité d'adaptation du secteur agricole. Il est clair que le secteur de l'éducation pourrait s’inspirer des défenseurs de l'égalité des genres tels que WEDO et le NDC Partnership qui ont fait de grands progrès dans l'augmentation de l'attention des pays sur le genre en tant que question transversale et domaine d'action prioritaire, ainsi qu’en matière de reconnaissance en tant que groupes-clé de parties prenantes dans les CDN.

En effet, 82% des CDN mentionnent les femmes et/ou le genre (contre 43% des premières CDN), et 41% des CDN reconnaissent que les groupes vulnérables sont impactés de manière différente par le changement climatique. Malheureusement, il n'y a pas eu le même niveau d'amélioration en ce qui concerne les CDN mentionnant les filles, qui sont encore plus vulnérables dans le contexte du changement climatique. Alors que seulement quinze CDN mentionnent les filles ( contre trois auparavant) et deux CDN se situent dans le contexte de l'éducation des filles (Cambodge et Royaume-Uni), aucune CDN ne reconnaît officiellement les contributions qu'un investissement dans l'éducation des filles pourrait apporter à leur stratégie climatique. En fait, seuls trois CDN (Argentine, République dominicaine et Mexique) reconnaissent le droit à l'éducation des enfants, y compris des garçons et des filles, dans le contexte des perturbations scolaires liées au climat. Parmi les pays avec une vulnérabilité climatique qui, selon le Fonds Malala, auront le plus d'impact sur l'éducation des filles, aucun de ceux qui a soumis une CDN mise à jour, révisée ou nouvelle, n'a mentionné l'éducation des filles.

Enfin, les pays ne prêtent pas attention à la nécessité de renforcer les systèmes éducatifs pour soutenir la mise en œuvre d'une ECC de qualité. Par exemple, alors que neuf CDN soulignent l'importance de la coopération internationale pour soutenir les opportunités d'éducation et de formation, seules deux CDN (Cambodge et Myanmar) précisent que davantage de fonds doivent être consacrés au système éducatif. Mais le financement direct n'est pas le seul moyen de renforcer les systèmes éducatifs. Par exemple, les infrastructures éducatives, y compris les bâtiments scolaires et les routes, peuvent être endommagées, détruites ou devenir dangereuses en raison d'événements météorologiques extrêmes et/ou de changements ou de dangers environnementaux prolongés. Pourtant, seulement huit CDN ont exprimé la nécessité de rendre les infrastructures éducatives « plus vertes » ou plus résilientes aux effets du changement climatique. En outre, la mise en œuvre d'une éducation de qualité au changement climatique dépend d'une main-d'œuvre éducative (éducateur·trice·s, direction d'école, personnel scolaire, etc.) équipée et soutenue par une formation et des ressources. Alors que neuf CDN soulignent la nécessité d'investir dans la formation des enseignant·e·s, une seule CDN (République dominicaine) appelle à des opportunités de développement professionnel continu qui répondent aux besoins de formation des enseignant·e·s pour préparer les apprenant·e·s à faire face à la plus grande menace existentielle de notre temps.

Faut-il encore espérer une éducation au changement climatique ?

Comme tout·e enseignant·e cherchant à redonner espoir à ses étudiant·e·s après un test difficile, j'ai ajusté les notes à la hausse et examiné les résultats de plus près. Il existe quelques points positifs dont les gouvernements pourraient s'inspirer. Sur une courbe de 42 points, ce qui signifie que 42 points de pourcentage ont été ajoutés au score réel de chaque pays, une courbe très large, 17 pays ont atteint le sommet (voir tableau 2).

La CDN mise à jour du Cambodge se classe au premier rang non seulement en raison de l'attention qu'elle porte à l'intégration du changement climatique dans son plan stratégique pour l'éducation, mais aussi parce qu'elle positionne l'éducation des enfants et des jeunes comme une action habilitante pour atteindre ses objectifs climatiques. (Le Cambodge, avec la Colombie, sont les deux seuls pays à obtenir un score d'ambition politique parfait.) Le Cambodge répertorie également son ministère de l'Éducation, de la Jeunesse et des Sports comme ministère compétent dans ses CDN, créant ainsi une voie permettant au secteur de l'éducation de s'impliquer dans la prise de décision liée aux politiques climatiques. Et ses CDN font référence aux obstacles et aux besoins en capacités du secteur de l'éducation qui doivent être satisfaits afin de renforcer le rôle du secteur dans la lutte contre la crise climatique. Cela comprend non seulement les infrastructures scolaires résilientes au climat, mais également d'autres aspects importants, de la formation des enseignant·e·s au renforcement de ses systèmes de gestion des données pour suivre les données relatives au climat pour le secteur.

De même, la CDN mise à jour de la République dominicaine positionne le système éducatif comme important pour répondre aux besoins de formation individuelle et de renforcement des capacités institutionnelles du pays pour atteindre les objectifs climatiques du pays. En effet, leur CDN a fixé des objectifs temporels pour que le pays progresse vers ses objectifs d'éducation, y compris la formation des enseignant·e·s et la pleine intégration du changement climatique dans les établissements de formation des enseignant·e·s. La CDN mise à jour du Cap Vert, ainsi que la deuxième CDN de l’Argentine, mentionnent spécifiquement l'alphabétisation climatique. Cependant, le Cap Vert se concentre moins sur l'éducation des enfants et des jeunes que sur la formation de compétences vertes spécifiques dont la main-d'œuvre actuelle du pays a besoin pour passer aux industries vertes dans le pays, telles que l'énergie, le tourisme et la gestion des déchets.

De toute évidence, les pays ont beaucoup à faire pour s’améliorer. C'est particulièrement le cas parmi les pays qui ont été les principaux contributeurs à nos niveaux d'émissions actuels. Cependant, peu montrent des signes qu'ils vont rapidement accélérer le rythme. Par exemple, les ministres de l'Éducation des pays du G20, qui représentent la quasi-totalité des 20 principaux pays émetteurs de carbone au monde, n'ont pas intensifié leurs efforts lors de leur réunion d’été de cette année pour donner la priorité à l'alphabétisation climatique, malgré une déclaration conjointe de la société civile représentant des centaines de millions de personnes exhortant les ministres du G20 à le faire. En fait, aucun des 20 pays les plus émetteurs de carbone ni des 20 pays les plus riches qui ont soumis leurs CDN mises à jour ne fait référence à l’ECC. Seuls trois des pays les plus émetteurs de carbone ont évoqué le bien-être des générations futures. Au lieu de cela, ce sont les pays ayant les émissions de carbone les plus faibles qui sont le plus susceptibles de discuter de l'ECC dans le contexte de leur stratégie climatique nationale. Si nous appliquons les scores incurvés du Bilan ECC de l’IE, les pays qui obtiennent un A sont tous des pays à forte vulnérabilité climatique. Le besoin d'engagements concrets sur l'ECC par tous les pays n'a jamais été aussi impératif, en particulier du point de vue de la justice climatique.

Recommandations pour les pays encore en voie de finaliser leurs CDN mises à jour, révisées ou nouvelles

Alors qu’il est nécessaire que les pays qui ont déjà soumis leurs CDN mises à jour, révisées ou nouvelles travaillent davantage pour de plus grandes ambitions en matière d’ECC, plus de 80 pays doivent encore finaliser leurs plans. Voici trois suggestions sur la manière dont ces pays pourraient accroître leur ambition en matière d'ECC dans leurs plans climatiques nationaux :

  1. Donner la priorité à une ECC de qualité basée sur la science et orientée vers l'action climatique ainsi que la justice climatique. L'ECC de qualité doit également être intersectionnelle et sensible au genre ; et elle doit avoir l'engagement civique comme résultat climatique clé. Le Cambodge, la République dominicaine, la Colombie et l'Argentine ont démontré qu'il est possible de donner la priorité à l'ECC aux côtés d'autres stratégies climatiques dans les secteurs de l'énergie, des transports et d'autres secteurs techniques. Une éducation de qualité et capacitante peut être un catalyseur pour atteindre les objectifs climatiques dans 5 ans, 10 ans, 30 ans et au-delà. Mais elle a besoin d'investissements aujourd'hui.
  2. Impliquer les éducateur·trice·s et les syndicats de l’enseignement dans le processus des CDN. Tout comme les pays commencent à normaliser la participation et l'engagement des jeunes, des femmes, des peuples autochtones, des agriculteur·trice·s et d'autres groupes de parties prenantes clés dans le processus de consultation des CDN, les pays doivent également considérer les éducateur·trice·s comme faisant partie de ces groupes de parties prenantes clés. Des éducateur·trice·s compétent·e·s sont essentiel·le·s à la mise en œuvre d'une ECC de qualité et au développement de compétences vertes, à la résilience climatique et à l'état d'esprit civique nécessaire pour garantir que les pays puissent s'engager dans le long processus de l'action climatique. Pour y parvenir, les éducateur·trice·s ont besoin d'avoir accès à une formation et à un développement professionnel leur permettant d'acquérir les connaissances locales, scientifiques et sociales nécessaires sur le changement climatique, ses impacts et ses solutions. Il·elle·s ont également besoin d'accéder à des ressources d'enseignement et d'apprentissage et à des outils pédagogiques pour guider les étudiant·e·s de manière significative dans les domaines de la sensibilisation au climat et du deuil climatique, vers l'espoir, l'innovation et l'action.
  3. Renforcer les systèmes éducatifs. Même les meilleurs plans pour l'ECC dans les CDN échoueront tant que les systèmes éducatifs resteront sous-financés et manqueront de ressources. TheirWorld estime qu'il y a un déficit budgétaire mondial de 59 milliards de dollars par an pour assurer l'éducation universelle des filles et des garçons dans le monde. Le renforcement du système du secteur de l'éducation doit être considéré comme complémentaire au renforcement des capacités du secteur agricole, ainsi qu'aux plans d'adaptation au climat des centres urbains. Cela devrait se refléter dans les budgets nationaux ainsi que dans les politiques nationales. Les décideur·euse·s climatiques devraient régulièrement encourager les ministères de l'Éducation à déterminer leurs besoins dans le cadre des efforts nationaux visant à renforcer les capacités individuelles et institutionnelles afin d’atténuer et de s'adapter aux effets du changement climatique.

Comme tout·e étudiant·e sur le point de rater une année, c'est le moment pour les pays de se ressaisir. Le 6e rapport d'évaluation du GIEC indique clairement que nous sommes au milieu d'une catastrophe climatique : aucun pays n'est à l'abri de ses impacts. Par conséquent, nous ne pouvons permettre à aucun pays d'échouer sur l’ECC. Rassemblons une équipe de soutien (des enseignant·e·s aux formateur·trice·s, en passant par les mentors et la communauté internationale) qui puisse nous aider à réussir toutes et tous.

Notes

1. ^

Pays dont les CDN mises à jour, révisées ou nouvelles ont été incluses dans l'analyse, au 30 septembre 2021: Afrique du Sud, Andorre, Angola, Antigua-et-Barbuda, Argentine, Arménie, Australie, Bangladesh, Barbade, Belize, Bhoutan, Bosnie-Herzégovine, Brésil, Brunéi Darussalam, Cambodge, Canada, Cap Vert, Chili, Colombie, République du Congo, République de Corée, Costa Rica, Cuba, Emirats Arabes Unis, États-Unis, Éthiopie, Fidji, Gambie, Géorgie, Grenade, Guinée, Honduras, Îles Marshall, Îles Salomon, Indonésie, Israël, Islande, Jamaïque, Japon, Kenya, Kirghizistan, Laos, Liban, Liberia, République de Macédoine du Nord, Malawi, Malaysie, Maldives, Maroc, Mexique, Moldavie, Monaco, Mongolie, Monténégro, Myanmar, Namibie, Népal, Nicaragua, Nigéria, Norvège, Nouvelle-Zélande, Oman, Panama, Papouasie-Nouvelle-Guinée, Paraguay, Pérou, Philippines, Qatar, République dominicaine, Royaume-Uni, Russie, Rwanda, Sainte-Lucie, Samoa, Sao Tomé-et-Principe, Sénégal, Seychelles, Sierra Leone, Singapour, Somalie, Soudan, Soudan du Sud, Sri Lanka, Suisse, Suriname, Tanzanie, Thaïlande, Tonga, Ukraine, Union européenne, Vanuatu, Vietnam, Zambie, Zimbabwe.

2. ^

Ici, tout score compris entre 0 et 59% est considéré comme un échec.

Le contenu et les avis exprimés dans ce blog sont ceux de son auteur et ne reflètent pas nécessairement la position officielle de l’Internationale de l’Education.