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Son muchos los factores que entran en juego en el diseño de un sistema educativo realmente inclusivo. Algunos conforman la manera en que están establecidos dichos sistemas, como las leyes y políticas o los mecanismos de gobernanza y financiación. Otros operan dentro de los muros escolares, como los planes de estudios o el material de aprendizaje, pero también los docentes, los directores de los establecimientos y el personal de apoyo educativo. Contar con un espíritu apropiado en la comunidad y el compromiso de los padres resultan vitales para permitir que un sistema educativo inclusivo funcione correctamente.

El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM) 2020 sobre inclusión y educación cubrirá todos estos factores por separado, identificando aquellos que contribuyan a la plena inclusión o a la exclusión de los estudiantes, y que ayuden a equilibrar los resultados para todos. Pero el papel central de los docentes a la hora de integrar a estudiantes con distintos orígenes y capacidades resulta evidente – y ya quedó patente en el contexto del informe de 2019, Construyendo puentes, no muros, centrado en la migración y los desplazamientos.

En nuestra investigación del año pasado, aprendimos que la diversidad socio-económica, étnica y cultural es cada vez mayor, con la consiguiente diversidad en las necesidades de los potenciales alumnos. La Encuesta Internacional sobre la Enseñanza y Aprendizaje de la OCDE (TALIS, por sus siglas en inglés) de 2018 mostraba que el porcentaje de docentes con clases donde la lengua materna de más del 10% de los alumnos era distinta del idioma de enseñanza iba del 2% en Japón y Hungría al 50% en los Emiratos Árabes Unidos, 58% en Singapur y hasta el 62% en Sudáfrica.

Pero no muchos docentes están formados para hacer frente a semejante diversidad. En los países de la OCDE, en promedio, poco más de una tercera parte de los docentes (35%) indicaron que su educación o formación docente formal cubría la enseñanza en entornos multiculturales o multilingües. El porcentaje varía entre el 70% o más docentes que recibieron ese tipo de capacitación en Estados Unidos, Singapur o Nueva Zelanda, por ejemplo, a menos del 25% en Francia, Eslovenia, Hungría y la República Checa. Pero incluso cuando recibieron tal formación, apenas una cuarta parte de ellos consideraban estar bien o muy bien preparados para enseñar en ese tipo de entornos.

Una revisión de la formación inicial y continua de los docentes sobre la diversidad en 49 países reveló que apenas poco más del 30% de los programas eran supervisados, aportados o financiados por el Estado. El resto provenía de universidades, sindicatos de docentes y organizaciones no gubernamentales o privadas. Alrededor del 63% de los programas gubernamentales, pero rara vez alguno de los otros, tenían carácter obligatorio. Además, los programas en general hacen hincapié en los conocimientos generales más que en la pedagogía práctica. Tan solo uno de cada cinco docentes está capacitado para prever y resolver conflictos interculturales, o conoce los tratamientos psicológicos y las posibilidades de remitir a los alumnos necesitados a otras fuentes de ayuda, algo muy necesario en muchos casos, como demostraría otro reciente informe.

Si los docentes no reciben la formación necesaria, no estarán capacitados para re-orientar su pedagogía de un enfoque centrado en el docente a uno centrado en el alumno. Esto requiere que los programas sean flexibles; su intensidad, contenido y calendario deben adaptarse a las necesidades y los contextos de cada persona. Por ejemplo, entre las competencias que se requieren para enseñar a migrantes están la capacidad de utilizar materiales que reflejen los problemas cotidianos que enfrentan los migrantes, y el conocimiento de métodos de enseñanza del idioma de forma oral a adultos con bajo nivel de alfabetización. Los docentes deben también ser conscientes de que el dominio del primer idioma influye en la adquisición de conocimientos básicos de un segundo idioma.

Además de los conocimientos y las competencias, reviste igual importancia el tono en que se imparte la enseñanza. Es por ello que la motivación y el compromiso de los directores de escuela y los docentes en relación con la educación inclusiva son esenciales y no deben darse por sentados, incluso en los sistemas en que existe formación de docentes en materia de inclusión. En ningún caso podrá conseguirse la inclusión en la educación sin disponer de docentes con actitudes, prácticas y valores inclusivos; sin el compromiso de los docentes a convertirse en motor del cambio y los defensores de un cambio de paradigma.

Asegurarse de que los más vulnerables puedan asistir a la escuela y completar su escolarización apenas constituye el primer paso hacia la inclusión. El principal desafío para su plena inclusión es ofrecerles una educación de calidad que garantice la prevención de prejuicios, estereotipos y discriminación. No obstante, el paso a un sistema educativo inclusivo tiene considerables implicaciones. Requiere una estrategia que cubra una gran variedad de intervenciones, desde enfoques pedagógicos o relacionados con los planes de estudios, a los libros de texto y, especialmente, la preparación y el apoyo brindados a los docentes. Esperamos tener ocasión de explorar estas cuestiones en mayor profundidad en el transcurso del próximo año, durante el desarrollo del Informe GEM 2020, y contamos con el apoyo de los docentes y las organizaciones que los representan para transmitir sus mensajes con ocasión de su lanzamiento en marzo del próximo año.