Ei-iE

Por Pat Forward

El capítulo que dedica el Informe sobre el Desarrollo Mundial de 2018 a la formación técnica y profesional (FTP) sorprende por la superficialidad con la que examina el papel y las repercusiones de la FTP en todo el mundo y porque persiste en enmarcar de forma muy limitada el papel que desempeña el sector.

La tónica del capítulo se establece desde el principio. Se abre con una dicotomía restrictiva, pues sólo menciona dos caminos al salir de la escuela: los "desertores" o los "diplomados" [1]. A continuación destaca la importancia de vincular la formación profesional a las necesidades del empleador (en lugar de a las del estudiante). Se refiere con frecuencia a la importancia de la formación en el lugar de trabajo, argumentando que mejora las habilidades de los trabajadores pero, según muchos autores, lo más relevante de dicha formación en el trabajo es que aumenta la productividad de las empresas. A lo largo de todo el capítulo se limita a hacer referencia a la construcción de "empleos", en lugar de pensar en el desarrollo de carreras o vocaciones, a pesar de distinguir expresamente entre la preparación para una carrera –resultado preferido de la FTP en lugar de los empleos a corto plazo y las habilidades estrechamente concebidas y determinadas por el empleador para realizar el trabajo "justo a tiempo". Los empleadores están demandando trabajadores formados para los puestos de trabajo de ayer, no para los de mañana, y ciertamente no para los puestos de trabajo del futuro.  Una reciente publicación de la IE – Global Trends in TVET: A framework for social justice(Tendencias mundiales de la enseñanza y formación técnica y profesional: Un marco para la justicia social)— describe los peligros de poner el acento en la formación en habilidades para el trabajo "justo a tiempo", pues da lugar a una educación profesional estrecha e instrumental, centrada en las aptitudes específicas para determinadas profesiones. En su lugar, se argumenta que debe dotarse a los estudiantes "de los amplios conocimientos y habilidades que necesitan para desarrollar una carrera profesional satisfactoria, y contribuir a sus ocupaciones, familias y comunidades” [2]

Los autores del IDM no mencionan el servicio público que representa la EFTP, su papel en el desarrollo de la vida de las personas, la importancia de contar con un punto de referencia concebido ampliamente a la hora de definir las competencias y la necesidad imperiosa de pasar de una concepción que sustenta la maximización de los rendimientos del capital humano a una que fomente que las personas vivan una vida que les resulte valiosa. Una vez más, el informe de la IE Global Trends in TVET(Tendencias Mundiales en EFTP) –al debatir las diferencias entre las concepciones que se limitan al desarrollo de las habilidades del capital humano y las ideas mucho más amplias del enfoque de las capacidades— incide en la importancia de situar a la ciudadanía en el centro de la política de formación profesional. El enfoque basado en las capacidades sitúa el crecimiento y desarrollo humanos y a las mujeres y demás personas en situación de desventaja y pobreza en la primera línea de la formación profesional. [3] Y, aún más importante, el enfoque de las capacidades hace hincapié en dar a los estudiantes acceso al conocimiento y que comprendan la necesidad de desarrollar una capacidad de adaptación mayor al mundo laboral en cambio constante. Estamos ante un compromiso mucho más profundo con estas cuestiones que el que presenta el Informe sobre el Desarrollo Mundial.

Algo fundamental es que el capítulo no menciona en absoluto las obligaciones que tienen los Gobiernos de financiar y dotar de recursos al sector de la formación profesional, capaz de apoyar lo que debe erigirse en un objetivo clave para todos los países en este momento crucial de la Historia: el fomento de una ciudadanía productiva y próspera. En todo el mundo, la EFTP sigue languideciendo como la prima pobre de las escuelas y universidades, porque los Gobiernos no dan prioridad a su importancia en el desarrollo de una ciudadanía productiva y próspera. Prefieren limitarla al desarrollo de unas competencias estrechamente concebidas, necesarias para desempeñar empleos determinados por los empleadores.

El sistema de formación profesional australiano es una muestra de la destrucción de un sistema de formación profesional muy reputado y eficiente, que tiene en su centro a instituciones públicas TAFE (técnicas y de educación superior), además de redes y unas sofisticadas relaciones entre empleadores, sindicatos y Gobiernos que lo respaldan. Durante las dos últimas décadas, los sucesivos Gobiernos australianos han intentado privatizar el sector, ofreciendo financiación pública a proveedores privados con fines de lucro, imponiendo un régimen de Formación Basada en la Competencia estrechamente concebido, retirando fondos del sistema público, sustituyendo la financiación de las instituciones por préstamos estudiantiles, y han seguido argumentando a lo largo de todo el proceso que la característica más importante de la formación profesional debía ser que estuviera controlada por los empleadores.

La determinación del Gobierno australiano de imponer reformas de mercado en el sector de la formación profesional australiana alcanzó su punto álgido en los últimos cinco años, al tiempo que < a href="http://www.mitchellinstitute.org.au/wp-content/uploads/2017/12/Expenditure-on-education-and-training-in-Australia-2017.pdf">la financiación para el sector colapsaba, el crecimiento de los beneficios del sector privado alcanzaban su punto máximo–y todos los "beneficios" derivados de la malversación de fondos públicos, cerca de 4.000 millones de dólares, se perdían debido al fracaso del plan de préstamos estudiantiles y, lo más lamentable, el número de matrículas y la participación en la formación profesional se desplomaron.

La obsesión de los Gobiernos australianos por la organización y el diseño basados en los mercados, su estricta defensa de la Formación Basada en las Competencias y la proliferación y comercialización de literalmente miles de Paquetes de Formación, el socavamiento y la escasez de recursos de los docentes –en especial la falta de recursos o de desarrollo de las cualificaciones docentes, y de apoyo a la preparación y el desarrollo del profesorado—, son el resultado directo de la falta de apoyo a un sector público de formación y capacitación profesional sofisticado.

Australia ha arruinado su sistema de formación profesional, socavando las instituciones educativas públicas que estaban en su centro, despidiendo a miles de docentes y < a href="http://www.smh.com.au/business/consumer-affairs/former-sage-students-still-awaiting-news-on-refund-of-student-vetfee-loan-20170720-gxf208.html">enviando a cientos de miles de estudiantes a un futuro de endeudamiento, solo para obtener unas cualificaciones y capacitación que, en muchos casos, nunca recibieron.

Buchanan, Wheelahan y Yu plantean dos preguntas importantes sobre cómo abordar la política de formación profesional en una reciente investigación sobre cómo debería plantearse la política de formación profesional australiana para que sirva de apoyo al sector de la formación profesional australiana:

¿Qué objetivos debemos perseguir? y ¿cuál debería ser el punto de referencia de las competencias?

La respuesta a estas preguntas es importante a la hora de desarrollar los sistemas de EFTP en todo el mundo.

¿Cuál debería ser el objetivo de los sistemas de EFTP ¿la maximización del rendimiento del capital humano (que implicaría dar prioridad al trabajo infinitamente flexible) o promover que las personas vivan una vida que tengan motivos de valorar (que implicaría dar prioridad a la formación de ciudadanos prósperos y productivos)?

¿Y cuál es el punto de referencia de las competencias? ¿Deberían sólo impartirse competencias derivadas de los puestos de trabajo actuales? ¿O deberían ser capacidades para adaptarse a un futuro incierto, cada vez más influido por las nuevas tecnologías y sustentado en la capacidad de las personas de trasladarse con rapidez dentro y entre grupos de empleos o corrientes profesionales? Este enfoque más amplio de la EFTP, al que se hace referencia en el estudio de la IE, demuestra que las personas necesitan tener el conocimiento, las habilidades y los atributos necesarios para navegar, negociar y comprometerse en estos aspectos de la vida. La capacidad de ser hábil en el trabajo se deriva de tener el conocimiento, habilidades y atributos más amplios. El Spotlight 5 del IDM aborda específicamente el impacto de la tecnología en el mundo del trabajo y en el aprendizaje y destaca la importancia vital de saber adaptarse a las nuevas tecnologías para prepararse y participar en este mundo del trabajo en rápida transformación. Sin embargo, el estudio de la IE también reconoce que estas nuevas competencias tecnológicas deben tener como fundamentos la alfabetización y la aritmética elemental, aspectos inherentes del enfoque más amplio de la EFTP, cuyo análisis lamentablemente brilla por su ausencia en el IMD.

El Banco Mundial haría bien en abordar el sector de la EFTP de una manera más sopesada y sofisticada. Como sector educativo fundamental para las personas y la sociedad, la EFTP puede desempeñar un papel clave en la transformación de la vida de las personas, así como en el establecimiento de unas relaciones sólidas entre la industria y los sindicatos, para transformar la economía y el futuro del trabajo. El sector de la EFTP no puede crear puestos de trabajo, pero sí puede transformar la forma en que funciona la economía.

Pat Forward es Vicesecretaria Federal y Secretaria Federal de TAFE, del Sindicato Australiano de Educación. Ha enseñado en colegios TAFE, en universidades y escuelas. Es una defensora del sistema público TAFE australiano y muy crítica con los efectos perjudiciales de la competencia y la comercialización. Está comprometida con el mantenimiento y la ampliación del estatus de la profesión docente TAFE, para todos los profesores de TAFE.

[1] Banco Mundial. 2018. Informe de Desarrollo Mundial 2018: Learning to Realize Education’s Promise. Washington, DC: World Bank. doi:10.1596/978-1-4648-1096-1. Licencia: Creative Commons Attribution CC BY 3.0 IGO p154

[2] Wheelahan, Leesa y Moodie, Gavin (2016) Global Trends in TVET: A framework for social justice, Brussels: Education International p 9-10

[3] Ibid