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L’école, publique et inclusive, doit être un espace où chacun a sa place. C’est un droit grâce auquel toutes les compétences doivent être améliorées et toutes les diversités de notre société doivent être englobées. De plus, il doit s'agir d'un lieu d'opportunité, de réflexion, de débat, d'action participative, d'invention, de questions, de recherche; avec une éducation laïque, collective, subversive, émancipatrice, libératrice, stimulante, changeante et politique.

À partir de cette proposition et de cette vision de l'enseignement public, le concept d'éducation inclusive ne doit pas, et ne peut, être réductionniste. Ce concept ne doit pas non plus être compris uniquement comme une question de handicap ou de besoins éducatifs spécifiques (qui sont des points également valables et fondamentaux). Aux fins de cette analyse, l'éducation inclusive signifie que:

Tou·te·s les étudiant·e·s doivent être instruit·e·s ensemble, selon les mêmes normes élevées, dans les mêmes institutions éducatives, autant que faire se peut, indépendamment de leur genre, leur origine ethnique, leur milieu culturel ou économique, et leurs capacités physiques et intellectuelles [1].

Cette analyse de l’éducation inclusive se situe dans la perspective de la pédagogie critique. Ainsi, il est nécessaire de considérer le type d’école à disposition et celui que l’on s’efforce d’avoir, tout en faisant, parallèlement et de manière fondamentale, une lecture du monde et du contexte actuel, dans lesquels nous avons des sociétés plus complexes et de surcroît plus agitées, ce qui nous permet de conclure que l’école ne peut pas être considérée isolément.

Les écoles répondent à un système politique, économique et social. Ces dernières décennies, l’enseignement public est soumise aux pressions de pédagogies libérales issues de politiques libérales, néolibérales et conservatrices, qui favorisent des programmes de base, pas du tout intégraux, dans un contexte d’intention claire de démantèlement de l’État (coupes budgétaires dans l’éducation, discrédit de l’école publique, intensification et positionnement des partenariats public-privé, privatisation et dénigrement du travail des enseignant·e·s). Dans ce système éducatif de droite, l’éducation sera clairement biaisée, normalisante, homogénéisante, et en quête de standardisation et de discipline. Dans cette école, il n’y a pas de place pour la diversité et, comme le dit à juste titre Perrenoud (2007, p. 191) [2], ce sera « l’exclusion comme réponse à l’hétérogénéité, l’indifférence aux différences ».

Dans la lignée de cette analyse, Giroux (2019) [3] en fait mention:

« L’éducation au cours des trois dernières décennies a rapidement réduit la capacité d’éduquer les jeunes et d’autres personnes en tant qu’agents engagés socialement et de manière critique » «… De plus en plus d'écoles publiques qui, ayant le potentiel de promouvoir l'égalité sociale et de maintenir la démocratie, tombent sous le feu des forces toxiques de la privatisation et des programmes standardisés, alors que les enseignant·e·s sont soumis à des conditions de travail intolérables... ».

Les élèves de ce type d’école sont formés pour l'individualité, le nihilisme et l'isolement. L’instruction passe par un apprentissage par cœur, détaché de ses processus historiques et culturels, avec des matières sans lien les unes avec les autres et des apprentissages qui fonctionnent dans ce contexte, mais pas dans la vie. Les enseignant·e·s de ce type d’école travaillent dans des conditions de plus en plus difficiles, avec surcharge de travail, réductions salariales et régimes de retraite menacés, en plus de la persécution des syndicats. Il·elle·s sont également déconnecté·e·s sur le plan pédagogique.

Grâce à cette analyse, des questions se posent: à partir de cette pédagogie libérale décrite ci-dessus, que fait l'école face aux différences? Quelle forme prend la médiation pédagogique face à la diversité?

Dans la plupart des pays d'Amérique latine, il existe des lois en faveur de l'éducation inclusive, mais il n'existe pas de conditions optimales ni de volonté politique pour appliquer correctement ces politiques. Par conséquent, subsistent notamment des obstacles financiers, pédagogiques, académiques, de soutien, didactiques, d’infrastructure, de formation des enseignant·e·s pour avoir et maintenir des salles de classe et des processus inclusifs.

Face à cela, on a l’école inclusive pour laquelle nous luttons, depuis la perspective d’une pédagogie critique, d’une vision de la démocratisation de l’éducation, qui répondrait aux politiques sociales et qui considère l’école publique comme un espace pédagogique critique et politique. Dans ce type d’école, les élèves ont accès à leur éducation et ils ne sont pas seulement immergés, mais il doit exister des conditions adéquates et appropriées pour leur permettre de rester à l'école. C'est un espace où sont pris en compte le contexte et les réalités de chaque personne ainsi que leurs situations sociales, économiques, culturelles et spirituelles. Ici, l’éducation serait problématisante, questionnante, de construction collective, résoudrait des problèmes vitaux contextualisés de la vie quotidienne. Elle serait vécue, étudiée, débattue, exprimée à travers la musique, l’art, la littérature, la science et la communauté critique.

Dans ce type d’école, les différences ont leur place, les diversités sont des opportunités d'apprentissage. Dans ce type d’école, les enseignant·e·s participent à l'éducation et ne se contentent pas d’exécuter les politiques imposées. Selon Giroux, ce concept d'éducation et d'école a un « sens d'action collective, d'opposition politique et de participation engagée » [4], c'est-à-dire que l'école est proposée comme un espace politique.

L'image finale est celle d'une école inclusive, politique, collective et transformatrice. C'est l'école que nous voulons et pour laquelle nous nous battons.

Note: Ce texte est basé sur une intervention au Forum international sur l'inclusion et l'équité dans l'éducation organisé par l'UNESCO à Cali (Colombie) en septembre dernier. Gabriela Sancho Mena, coordinatrice régionale de l’Internationale de l’Éducation pour la région d'Amérique latine, a participé à ce forum au nom de l’organisation.

[1] Internationale de l'Éducation (2018). Objectif atteint? Les syndicats de l’éducation évaluent les obstacles vers l’éducation inclusive. Tiré de: https://issuu.com/educationinternational/docs/2018_eiresearch_disability_sneakpre

[2] Perrenoud, P. (2007). Pedagogía de las diferencias. De las intenciones a la acción. (Pédagogie différenciée: des intentions à l'action).  Editorial Popular, España.

[3] Giroux, H. (2019). Terrorismo pedagógico y esperanza en tiempos de políticas fascistas (Terrorisme pédagogique et espoir en période de politique fasciste). Tiré de: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/312054

[4] Giroux, H. (2019). Terrorismo pedagógico y esperanza en tiempos de políticas fascistas (Terrorisme pédagogique et espoir en période de politique fasciste). Tiré de: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/312054