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Photo: UN Women/Ryan Brown.
Photo: UN Women/Ryan Brown.

¿Quién está sacando nota en sus aspiraciones en materia de educación sobre el cambio climático?

publicado 3 noviembre 2021 actualizado 4 noviembre 2021
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La publicación del 6.º informe del IPCC sobre la ciencia física del cambio climático, que ha tenido lugar este año, hace sonar la alarma nuevamente sobre la urgencia de actuar ante la crisis climática. Evidentemente, los dirigentes mundiales no prestaron atención a las anteriores cinco alarmas ni han escuchado los recientes llamamientos a aumentar las aspiraciones respecto de sus esfuerzos para alcanzar las emisiones netas cero de aquí a 2050. También han descuidado sus obligaciones de construir una ciudadanía resiliente al clima que esté preparada con conocimientos acerca de la emergencia climática y las habilidades necesarias para actuar ante esta situación, en particular, en lo tocante a la educación sobre el cambio climático (ECC).

En 2019, con la colaboración de mis estimadas colegas, señalé en un informe anterior a la COP25 que algunos países estaban prestando atención a la educación y el empoderamiento de niños y jóvenes —especialmente de niñas y mujeres jóvenes— como una solución para revertir la crisis climática. En concreto, determinamos que 42 de los 160 países cuyas contribuciones determinadas a nivel nacional (NDC) habíamos sometido a análisis mencionaban la educación de niños y jóvenes en sus NDC, esto es, los planes nacionales de acción climática en los que se detallan las vías para reducir las emisiones de gases de efecto invernadero y adaptarse a los efectos del cambio climático. Ningún país reconoció formalmente la función que desempeña la educación de las niñas en las estrategias climáticas, pese a que las niñas son el segmento de la población más afectado por la crisis climática.

Este hallazgo fue decepcionante, ya que todos los países que ratificaron el Acuerdo de París también se comprometieron a participar en el empoderamiento climático con el fin de que todos los miembros de la sociedad pudieran abordar la crisis climática. Esto incluye la educación (tanto formal como informal) y la formación de niños, niñas y jóvenes, que van a heredar una crisis climática que no han provocado.

Seis años después de la aprobación del Acuerdo de París, dirigentes de todo el mundo van a reunirse con motivo de la COP26 en Glasgow en Noviembre, en medio de una pandemia mundial, para negociar la acción climática. Además de abordar los objetivos principales de mitigación y adaptación, también se insta a los países a que incorporen la educación sobre el cambio climático en sus NDC. ¿Han aumentado los países sus aspiraciones desde 2019 en lo tocante a la función de la educación en sus NDC nuevas, actualizadas o revisadas? No debería ser una sorpresa que la respuesta sea no, desafortunadamente.

En un nuevo estudio que llevé a cabo con la Internacional de la Educación como parte de su campaña #PorElPlaneta, descubrí que todos los países (95, a fecha de 30 de septiembre de 2021 [1]) que habían presentado sus NDC nuevas, actualizadas o revisadas habían suspendido en la tarjeta de calificaciones de la Internacional de la Educación (IE) de aspiraciones en materia de educación sobre el cambio climático (ECC) [2].

A continuación, figura un resumen de las referencias de la tarjeta de calificaciones de la IE de aspiraciones en materia de ECC.

La tarjeta de calificaciones de la Internacional de la Educación de aspiraciones en materia de educación sobre el cambio climático

La tarjeta de calificaciones de la IE de aspiraciones en materia de ECC, desarrollada como una ayuda para respaldar el seguimiento del Manifiesto de la Internacional de la Educación sobre la educación de calidad para todos/as en materia de cambio climático, pone nota a las políticas de los países en seis criterios:

  1. Aspiraciones en materia de políticas: ¿Exige el país una ECC obligatoria que se evalúe con claras referencias de tiempo limitado para supervisar el progreso?
  2. Generalización: ¿Exige el país una ECC en todo el sistema educativo, incluidos todos los niveles de enseñanza y todas las materias?
  3. Inclusión: ¿Beneficia el enfoque de ECC del país a todas las poblaciones objetivo, incluidos los segmentos más vulnerables? ¿Interactúa y consulta el país con el profesorado y el alumnado durante el proceso de formulación de políticas en materia de ECC?
  4. Educación sobre el cambio climático de calidad: ¿Exige el país una ECC que tenga en cuenta las cuestiones de género y sea empoderadora, interseccional y transdisciplinaria? ¿Exige una ECC que se base en la ciencia, promueva la participación cívica y la acción climática, y allane el camino de las profesiones futuras en la economía verde?
  5. Justicia climática: ¿Centra el país su enfoque de ECC en tratar de lograr la justicia climática al enseñar el modo en que diferentes grupos, como las mujeres y las niñas, así como los pueblos indígenas, se ven afectados de distinta manera por el cambio climático?
  6. Fortalecimiento de los sistemas: ¿Exige el país la financiación de la educación pública necesaria para que se pueda impartir una ECC de calidad? ¿Garantiza el país que el profesorado recibe una formación y un desarrollo profesional continuo adecuados para impartir una ECC de calidad?

Es imprescindible reconocer que no todos los países tienen la capacidad actualmente de poner en práctica planes ambiciosos en materia de ECC. Los indicadores descritos anteriormente señalan un alto nivel al que deberán aspirar todos los países, con la advertencia de que las naciones en desarrollo deben tener garantizado el apoyo internacional sobre la base del principio de las “ responsabilidades comunes pero diferenciadas”. Las naciones ricas deben tomar la iniciativa en esta empresa mundial.

¿Qué desempeño han tenido los países con respecto a sus aspiraciones en materia de ECC?

En general, las aspiraciones en materia de educación y de ECC son bajas. De los 95 países con NDC nuevas, actualizadas o revisadas, el 76 % hace referencia a la educación (un aumento con respecto al 68 % en las 160 primeras NDC del análisis de 2019). Aunque esto puede parecer positivo a primera vista, es importante apuntar que la mayoría de estas referencias hablan de la educación en términos generales: 1) como una vía genérica para obtener el éxito de una estrategia de acción climática ajena al sector de la educación (como la educación sobre el reciclaje para reforzar la estrategia de gestión de residuos de un país); 2) como un resultado positivo del éxito de la contribución de otro sector (por ejemplo, la electrificación ayuda a aumentar las oportunidades educativas); 3) como daño colateral (esto es, daños en las escuelas provocados por huracanes); o 4) como variable demográfica para describir la población del país. Solo el 24 % de las NDC mencionan específicamente la educación de niños y jóvenes (un descenso del 26 % registrado en el análisis de 2019). Mientras tanto, únicamente el 21 % de las NDC mencionan la ECC, y ninguna exige una ECC obligatoria como estrategia climática.

Desde el punto de vista de la calidad de la ECC, algunos países encabezan la lucha. Sin embargo, el progreso general en ECC está estancado (véase el cuadro 1). Por ejemplo, ninguno de los países que exigen la ECC en sus NDC piden una ECC basada en la ciencia, lo cual podría dar lugar a la cooptación de la ECC por los intereses creados, incluso cuando el cambio climático ya se está enseñando en las clases de ciencias. Aunque más países (11) hicieron referencia a la necesidad de crear itinerarios educativos para las profesiones de la economía verde, los actores que invirtieron para ver una transición justa a una economía verde —entre ellos el Reino Unido y los Estados Unidos— deberían estar preocupados por el hecho de que las NDC no atiendan seriamente las necesidades educativas y formativas de la fuerza de trabajo presente o futura.

En lo que respecta a la inclusión, una mayor proporción de NDC hacen referencia a los niños y jóvenes (el 69 %, lo que supone un aumento desde el 42 %), y la proporción total de NDC que mencionan a las generaciones futuras o la equidad intergeneracional ha mejorado (el 34%, un incremento desde el 5 %). Los países están mejorando su desempeño en el aspecto de identificar a niños y jóvenes como las principales partes interesadas en lugar de situarlos específicamente como grupos vulnerables o como beneficiarios de las actividades relacionadas con el clima (sin embargo, los países no los están posicionando necesariamente como agentes de cambio). Esa inclusión podría atribuirse al aumento del activismo juvenil contra el cambio climático. No obstante, este es un ejemplo clásico de representación simbólica, ya que los gobiernos no han reaccionado a las exigencias de la población joven de una ECC de calidad o de justicia climática.

En lo que respecta a la inclusión del personal docente en las NDC, no ha habido mención alguna de la participación del profesorado o la consulta a los sindicatos de la educación durante el desarrollo de las NDC. Solo en una NDC (Islas Marshall) se reconoce explícitamente que el profesorado desempeña una función importante a la hora de promover la sostenibilidad en el sector de la educación, del mismo modo que una NDC podría reconocer que los agricultores (sobre todo las agricultoras) son fundamentales para fortalecer la capacidad de adaptación y la resiliencia al clima del sector agrícola. Es evidente que el sector de la educación podría aprender una lección de las asociaciones dedicadas a la defensa de género, como WEDO y NDC Partnership, que han logrado grandes avances en lo referente a aumentar la atención de los países sobre las cuestiones de género, y han conseguido que sea un tema transversal y un ámbito de actuación prioritario, así como que se considere uno de los principales grupos de partes interesadas de las NDC.

De hecho, el 82 % de las NDC mencionan a las mujeres o la perspectiva de género (un aumento desde el 43 % de las primeras NDC), y el 41 % de las NDC reconocen que el cambio climático afecta de manera diferente a los grupos vulnerables. Lamentablemente, no se ha producido el mismo grado de mejora en lo que respecta a las NDC que mencionan a las niñas, que soportan un nivel de vulnerabilidad aún mayor en el contexto del cambio climático. Mientras que solo 15 NDC mencionan a las niñas ( un incremento desde tres) y dos NDC lo hacen en el contexto de la educación de las niñas (Camboya y el Reino Unido), ninguna NDC admite formalmente los logros que una inversión en la educación de las niñas podría conseguir para materializar su estrategia climática. En realidad, solo tres NDC (Argentina, la República Dominicana y México) reconocen el derecho de los niños y las niñas a la educación en el contexto de las interrupciones escolares relacionadas con el clima. De los países con vulnerabilidad climática en los que Malala Fund prevé que la educación de las niñas se verá más afectada, ninguno de los que han presentado NDC nuevas, actualizadas o revisadas mencionaban la educación de las niñas.

Por último, los países no están prestando atención a la necesidad de fortalecer los sistemas educativos de modo que se pueda impartir una ECC de calidad. Por ejemplo, aunque nueve NDC señalan la importancia de la cooperación internacional para apoyar las oportunidades de educación y formación, solo dos NDC (Camboya y Myanmar) especifican que se debe destinar más financiación al sistema educativo. No obstante, los fondos directos no son la única manera de reforzar los sistemas educativos. A saber, la infraestructura educativa, que incluye los edificios escolares y las carreteras, puede verse dañada, destruida o convertida en un peligro debido a fenómenos meteorológicos extremos o a cambios o peligros ambientales prolongados. Aun así, solo ocho NDC expresaban bien la necesidad de que la infraestructura educativa sea más ecológica o más resiliente a los efectos del cambio climático. Además, el hecho de impartir una educación sobre el cambio climático de calidad depende de una fuerza de trabajo educativa —docentes, personal de dirección, personal escolar, etc.— preparada y respaldada con formación y recursos. Mientras que nueve NDC señalan la necesidad de invertir en la formación del personal docente, solo en una NDC (la República Dominicana) se exigen oportunidades de desarrollo profesional continuo que atiendan las necesidades formativas del profesorado para preparar al alumnado de manera que pueda afrontar la mayor amenaza existencial de nuestra época.

¿Hay alguna esperanza para la educación sobre el cambio climático?

Como cualquier docente que trata de inculcar esperanza en sus estudiantes tras una prueba exigente, adapté (o ajusté al alza) las calificaciones y examiné los resultados con más detenimiento. Hay algunos detalles positivos en los que podrían inspirarse los gobiernos. En un ajuste de 42 puntos —esto es, se sumaron 42 puntos porcentuales a la puntuación real de todos los países, un ajuste muy amplio—, 17 países se situaron en la parte alta (véase el cuadro 2).

La NDC actualizada de Camboya se sitúa en la posición más alta, no solo por su atención a incorporar el cambio climático en su plan estratégico de educación, sino también porque considera la educación de niños y jóvenes como un factor determinante para lograr sus metas climáticas. (Camboya y Colombia son los únicos dos países que han obtenido una calificación perfecta en cuanto a aspiraciones de política). Camboya también señala a su Ministerio de Educación, Juventud y Deportes como ministerio pertinente en sus NDC, lo cual abre una vía para que el sector de la educación participe en la adopción de decisiones relacionadas con las políticas climáticas. Además, su NDC hace referencia a los obstáculos y las necesidades de capacidad del sector de la educación que deben sortearse y cumplirse respectivamente a fin de fortalecer la función que desempeña el sector a la hora de abordar la crisis climática. Esto no solo incluye una infraestructura escolar resiliente al clima, sino también otros aspectos importantes que comprenden desde la formación del profesorado hasta la mejora de sus sistemas de gestión de datos para realizar el seguimiento de la información relativa al clima para el sector.

Del mismo modo, la NDC actualizada de la República Dominicana dota de importancia al sistema educativo para atender las necesidades del país en materia de formación individual y creación de capacidad institucional con el fin de lograr las metas climáticas nacionales. De hecho, su NDC ha establecido objetivos de tiempo limitado para que el país realice progresos en sus metas de educación, entre las que se incluyen la formación del profesorado y la total integración del cambio climático en las instituciones de formación de docentes. La actualización de la NDC de Cabo Verde y la segunda NDC de Argentina mencionan específicamente los conocimientos relacionados con el clima. Sin embargo, el foco educativo de Cabo Verde se centra menos en la educación de niños y jóvenes, y más en la formación en determinadas competencias ecológicas que necesita la actual fuerza de trabajo del país para realizar una transición a sectores verdes, por ejemplo, en energía, turismo y gestión de residuos.

Evidentemente, los países tienen mucho margen de mejora. Este es el caso especialmente de los países que más han contribuido a llegar a los niveles de emisiones actuales. No obstante, pocos dan señales de que vayan a dar un paso adelante próximamente. Por ejemplo, los ministros y las ministras de Educación de los países del G20, que representan en su práctica totalidad a los 20 países que producen más emisiones de carbono en el mundo, no han dado un paso al frente en su reunión de verano de este año para priorizar los conocimientos relacionados con el clima, pese a la declaración conjunta de la sociedad civil en representación de cientos de millones de personas que instan a los ministros y las ministras del G20 a hacerlo. De hecho, ninguno de los 20 países que producen más emisiones de carbono ni de los 20 países más ricos que han presentado sus NDC actualizadas hace referencia a la ECC. Solo tres de los países que producen más emisiones de carbono mencionaban el bienestar de las generaciones futuras. Por el contrario, los países que producen menos emisiones de carbono son los que tienen mayor inclinación a abordar la ECC en el contexto de sus estrategias climáticas nacionales. Si aplicamos las puntuaciones ajustadas de la tarjeta de calificaciones de la IE sobre la ECC, los países que consiguen una A son todos países con una alta vulnerabilidad al clima. La necesidad de que todos los países concreten compromisos sobre la ECC nunca ha sido tan imperiosa, especialmente desde una perspectiva de justicia climática.

Recomendaciones para los países que aún no han finalizado sus NDC nuevas, actualizadas o revisadas

Si bien los países que ya han presentado sus NDC nuevas, actualizadas o revisadas deben seguir trabajando para aumentar las aspiraciones en materia de ECC, aún quedan más de 80 países que no han finalizado sus planes. A continuación, figuran tres sugerencias sobre el modo en que estos países podrían aumentar sus aspiraciones en materia de ECC en relación con sus planes nacionales de acción climática:

  1. Priorizar la ECC de calidad basada en la ciencia y orientada a la acción climática así como a la justicia climática. La ECC de calidad también debe ser interseccional y tener en cuenta las cuestiones de género; además, el principal resultado relacionado con el clima debe ser la participación cívica. Camboya, la República Dominicana, Colombia y Argentina han demostrado que es posible priorizar la ECC junto con otras estrategias climáticas en los sectores energético y del transporte, entre otros sectores técnicos. Una educación de calidad y con capacidad para empoderar a la sociedad puede ser un elemento que facilite el logro de las metas climáticas de aquí a 5, 10 o 30 años y más adelante. No obstante, la inversión debe realizarse de inmediato.
  2. Hacer partícipes del proceso de NDC al personal docente y a los sindicatos de la educación. Los países, de la misma forma que normalizan la participación y el compromiso de jóvenes, mujeres, pueblos indígenas, personal agrícola y ganadero y el resto de partes interesadas en el proceso de consultas de las NDC, también deben incluir al personal docente en estos grupos de partes interesadas. Un personal docente empoderado es fundamental para impartir una ECC de calidad y desarrollar las competencias ecológicas, la resiliencia climática y la mentalidad cívica necesarias para garantizar el compromiso de los países con la acción climática de largo recorrido. Para lograrlo, el personal docente debe recibir formación y desarrollo profesional que pueda dotarlo de los conocimientos locales, científicos y sociales necesarios acerca del cambio climático y sus consecuencias y soluciones. Además, el profesorado también necesita acceder a recursos de enseñanza y aprendizaje y a herramientas pedagógicas para guiar al alumnado de forma significativa en la sensibilización sobre el cambio climático, aflicciones por el cambio climático, esperanza e innovación y acción.
  3. Fortalecer los sistemas educativos. Incluso los mejores planes para la ECC en las NDC presentarán grandes carencias si la financiación y los recursos destinados a los sistemas educativos siguen siendo insuficientes. Theirworld calcula que hay un déficit presupuestario mundial de 59 000 millones de dólares al año en lo que se refiere a garantizar una educación universal para niñas y niños de todo el mundo. El fortalecimiento de los sistemas del sector de la educación deberá verse como un complemento de la consolidación de la capacidad del sector agrícola, así como de los planes de adaptación de los centros urbanos al cambio climático. Esto no solo deberá reflejarse en los presupuestos nacionales, sino también en las políticas de carácter nacional. Los responsables de la formulación de políticas climáticas deberán interactuar periódicamente con los ministerios de Educación para determinar sus necesidades como parte de los esfuerzos nacionales por consolidar la capacidad individual e institucional a fin de mitigar los efectos del cambio climático y adaptarse a ellos.

Como cualquier estudiante a punto de suspender una asignatura, es el momento de que los países actúen juntos. El 6.º informe de evaluación del IPCC deja claro que estamos en medio de una catástrofe climática y que ningún país está a salvo de sus consecuencias. Como tal, no podemos permitirnos que ningún país suspenda en ECC. Conformemos un equipo de apoyo (cuya composición abarque desde integrantes del profesorado hasta tutores y tutoras, y desde colegas mentores y mentoras hasta miembros de la comunidad internacional) que pueda ayudarnos a sacar nota en esta asignatura pendiente.

Notas

1. ^

Países cuyas NDC nuevas, actualizadas o revisadas se incluyeron en el análisis, a fecha de 30 de septiembre de 2021: Andorra, Angola, Antigua y Barbuda, Argentina, Armenia, Australia, Bangladés, Barbados, Belice, Bosnia y Herzegovina, Brasil, Brunéi Darussalam, Bután, Cabo Verde, Camboya, Canadá, Catar, Chile, Colombia, República de Congo, Costa Rica, Cuba, Emiratos Árabes Unidos, Estados Unidos, Etiopía, Filipinas, Fiyi, Gambia, Georgia, Granada, Guinea, Honduras, Indonesia, Islandia, Islas Marshall, Islas Salomón, Israel, Jamaica, Japón, Kenia, Kirguistán, Laos, Líbano, Liberia, República de Macedonia del Norte, Malasia, Malawi, Maldivas, Marruecos, México, Moldavia, Mónaco, Mongolia, Montenegro, Myanmar, Namibia, Nepal, Nicaragua, Nigeria, Noruega, Nueva Zelanda, Omán, Panamá, Papúa Nueva Guinea, Paraguay, Perú, Reino Unido, República de Corea, República Democrática de Corea, República Dominicana, Ruanda, Rusia, Santo Tomé y Príncipe, Samoa, Santa Lucía, Senegal, Seychelles, Sierra Leona, Singapur, Somalia, Sri Lanka, Sudáfrica, Sudán, Sudán del Sur, Suiza, Surinam, Tailandia, Tanzania, Tonga, Ucrania, Unión Europea, Vanuatu, Vietnam, Zambia, Zimbabue.

2. ^

Aquí, cualquier puntuación entre 0 y 59 % se considera suspenso.

Las opiniones expresadas en este blog pertenecen al autor y no reflejan necesariamente ninguna política o posición oficial de la Internacional de la Educación.